Pesquisando sobre didática acabei encontrando um artigo muito interessante que abarca reflexões da formação do docente. Na integra o artigo que ajudou-me a ter outra visão, com certeza mais ampla, sobre este assunto. O autor do artigo Robson Lima de Arruda é pedagogo e aluno de especialização em educação básica.
Nos últimos anos, pesquisas e estudos têm revelado que a educação não vem apresentando resultados satisfatórios em decorrência de uma série de fatores que, em cadeia, apontam para o fracasso escolar. Nesse sentido, a formação de professores assume papel relevante, uma vez que professores mal formados tendem a formar mal os seus alunos. Esse artigo propõe discutir a didática compreendendo-a como instrumento maior para uma prática docente condizente com os objetivos educacionais. Para tanto, algumas reflexões se fazem necessárias para que compreendamos que relevância tem a didática na formação docente.
Inicialmente reflitamos sobre a profissão professor. Esta é uma das mais antigas profissões, sendo encontrada, por exemplo, já entre os gregos com o despertar filosófico. Os filósofos eram pedagogos que encaminhavam as pessoas à reflexão, conduziam seu pensamento à compreensão do mundo. Nas sociedades primitivas, a ação docente ficava a encargo dos pais através dos ensinamentos de sua cultura de sobrevivência. As meninas aprendiam com as mães e os meninos com os pais. A partir da complexificação das sociedades e da necessidade de organização social, surgem as escolas. A atividade docente passa a ser uma obrigação da escola e estas por sua vez tinham seus currículos controlados pelas Igreja que detinham o monopólio da Educação. No início, os homens eram maioria nas escolas, focando a pessoa do “mestre” como guia.
Com o aparecimento das Escolas Normais, por volta do século XIX na Europa, surge a possibilidade de as mulheres ingressarem na atividade docente, uma vez que lhes incumbia apenas os afazeres domésticos. A abertura do espaço para as mulheres reforçava o papel da maternidade, entendida como necessária principalmente com o cuidado com as crianças pequenas. Aos poucos, com “a queda de prestígio do trabalho docente e o rebaixamento salarial constante, os homens foram buscando outras atividades mais bem remuneradas, tornando-se as professoras maioria quase absoluta, principalmente no 1º e 2º graus” (TOMAZI in Coletânea de Textos Didáticos – UEPB, vol. 1, 2005, p. 249). A mulher, entendida como inferior ao homem em direitos e produção, assume essencialmente o campo da educação. No Brasil não foi diferente dos outros paises da Europa, principalmente porque os primeiros professores de que se têm notícias nesse país foram os Padres Jesuítas, vindos de Portugal em 1549, após o “Descobrimento”. Mas afinal, o que é professor? Certamente existem inúmeras definições do que é ser professor: psicologicamente, sociologicamente, antropologicamente e pelas diversas concepções de diversos autores da literatura mundial.
Para Vasconcelos (2003, p. 47), ser professor “implica participar da formação do caráter, da personalidade, da consciência, da cidadania do educando [...] tendo como mediação os conhecimentos historicamente elaborados e relevantes”. Em sua Didática Magna, Comênio define os professores como “notáveis pela sua inteligência e pela pureza de costumes” que ajudam os pais que não sabem educar seus filhos segundo as necessidades do tempo ou por conta dos seus afazeres (COMÊNIO apud GASPARIN, 1997, p. 80). Há, também, quem defina o professor pela multiplicidade de papéis que assume: pai, mãe, amigo, palhaço, psicólogo, medico, assistente social, etc.
Na essência do ser professor/educador, podemos ver que esta é uma profissão que se concretiza no seu fazer pedagógico. Disso, podemos estar convencidos: o professor é, por excelência, o combustível da educação. Não queremos com isso, dizer que o professor sozinho realiza a educação, pois somos sabedores que o ensino e a aprendizagem dependem de uma série de outros fatores. É na formação inicial que este profissional se constrói. Além delas, encontramos nos dias atuais uma nova tendência de formação, a continuada. Valoriza-se cada vez mais o professor reflexivo, investigativo onde a formação é, na verdade, uma autoformação.
No entanto, o que percebemos é que muitos cursos não têm dado conta da preparação eficiente para o trabalho docente, nem tampouco tem preparado o pesquisador em educação, o Pedagogo conhecedor das teorias e aplicabilidade delas à prática. O caso se agrava mais ainda nos casos de cursos à distância ou em regime especial onde “identificamos um retorno à prática dos mesmos em cursos aligeirados e de baixo custo, cujo objetivo é o oferecimento de um diploma de ensino superior onde a formação está pautada na técnica, ou seja, no curso profissionalizante” (MACEDO, 2000). Estes regimes de curso que visam atender a uma exigência da LDB 9394/96 de formar o professor leigo em nível superior em até dez anos partindo do ano da referida Lei, tem mais titulado do que formado realmente os professores para atuarem com mais segurança em suas salas de aula. A esse respeito Vasconcelos (2003, p.180) diz que “no campo acadêmico, o que temos constatado historicamente é que a formação do professor tem deixado muito a desejar, existindo uma serie de complicadores, como por exemplo a tão propalada relação teoria e prática, a relação entre as matérias especificas do campo de formação e matérias da formação didática, etc., sem contar os cursos aligeirados e os assim chamados ‘cursos vagos’.”
As conseqüências da má formação são enormes. Nossos alunos estão saindo cada vez mais despreparados de nossas escolas e ao contrário do que muitos pensam, eles não estão entrando nas Universidades por competência. A maioria está entrando no ensino superior em nome de um “abre-portas” das Universidades que oferecem, em contrapartida, um ensino insipiente. Nesses regimes de curso, encontramos a dicotômica relação entre teoria e prática quando, professores com anos de experiência e sem fundamentação da prática se “especializam” e professores sem a prática também recebem uma formação mais teórica e, portanto insuficiente, pois o fazer, a didática é um pouco esquecida. Pensamos que deve haver um envolvimento entre os dois aspectos quando é pertinente observar que os professores mal formados, tendem a reproduzir, em sua prática docente, o modelo de educação que tiveram em sua infância e juventude. Assim, se o trabalho do professor se pautar em um modelo arcaico, ultrapassado e descontextualizado, estaremos retrocedendo a modelos que não fazem mais sentido em nossos dias.
Concordamos com diversos autores e estudiosos em educação que os bons cursos de formação inicial devem contemplar os conhecimentos das didáticas específicas, os estágios supervisionados devem ser um espaço para discussão e reflexão da relação teoria e prática onde o professor desenvolva a sua autonomia frente à docência seja em qual for o segmento de ensino em que ele atuar.
Nos dias atuais, em se tratando da formação docente em nível médio (Ensino Normal), tomemos como base, alguns pressupostos apresentados pelos Referenciais Curriculares para o Ensino Normal da Paraíba que se configura como uma referência mais próxima da realidade deste trabalho, tendo em vista a pesquisa e análise realizada, que falaremos posteriormente. Percebemos que esta é uma modalidade que sempre se destinou a formação de professores para atuarem no Ensino Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental, não cabendo ao formado neste curso a atuação em Supervisão, Orientação ou Gestão de escolas, como no caso do curso de Pedagogia. Pretende-se, segundo os Referenciais Curriculares para o Ensino Normal da Paraíba, numa formação docente em nível médio, entre outras coisas, que o formando avance na auto-percepção como professor; amplie o seu conhecimento sobre o cotidiano da sala de aula; identifique os seus próprios domínios e conquistas, como também as lacunas e limites de sua formação a serem superados; conheça suas capacidades e limites relativos aos relacionamentos pessoais e profissionais (PARAÍBA, 2006, p. 60).
No que diz respeito ao aluno formando na modalidade normal, em comparação ao formando em Pedagogia, percebemos certa disparidade no foco dessas formações. Enquanto que na formação em nível médio (Normal) percebemos um trabalho mais voltado para a prática, nos cursos de licenciatura (Pedagogia) há uma preparação do professor com maior grau de profundidade em conhecimento teórico e cientifico.
A FORMAÇÃO CONTINUADA
Vasconcelos (2003, p. 167) nos fala da insuficiência da formação inicial e da necessidade de uma formação contínua quando diz que “o professor não é um ser pronto; está sempre sendo, constituindo sua humanidade e seu profissionalismo. Cabe confiar neste seu vir-a-ser. Não podemos cair no purismo e exigir que ele tenha uma produção autônoma e criativa logo no começo.”
Em relação a isso, Libâneo (2004, p.29) diz que “o educador nunca estará definitivamente ‘pronto’, formado, pois que a sua preparação, a sua maturação se faz no dia-a- dia, na meditação teórica sobre a sua prática”. Ainda sobre a insuficiência da formação inicial, percebemos que a formação continuada ganhou mais espaço entre os educadores por apresentar-se como uma solução aos problemas mais específicos e urgentes da educação escolar. Olhando por este ângulo, ela seria uma forma de suprir uma carência da primeira formação. Mas nem sempre é assim. Segundo GURGEL (In NOVA ESCOLA, OUTUBRO DE 2008, p. 54) em 2007, o MEC destinou 52 milhões de reais para programas de formação continuada no país. No entanto, nos questionamos se esses programas têm funcionado, afinal, segundo a própria revista, algumas Secretarias de Educação só procuram esses programas para cumprirem agendas; os temas tratados ainda não são o que o professor precisa (as didáticas específicas); algumas intervenções são pontuais (e isso não é formação continuada) e acabam se restringindo a cursos de curta duração, palestras e seminários. Dessa forma, o trabalho do professor não é acompanhado.
É preciso, portanto, enxergar o professor como um ser capaz de análise e reflexão sobre a sua própria atuação. Não podemos nos contentar com a “boa formação” técnica de habilidades e competências para métodos docentes, pois que se esgotariam na mecanicidade de sua execução. A boa formação continuada (se for mesmo contínua) ou em serviço, deve apresentar caminhos para discutir e transformar situações que por ventura são necessárias para a boa prática educativa. A formação continuada também é lugar de apresentação de experiências positivas e exitosas, de busca de soluções pela valorização de esforços dos professores com base em sua própria capacidade e experiência e de discussões feitas com ajuda da literatura pedagógica.
De tudo que vimos, tomemos o pensamento de Nóvoa (apud PIMENTA, 1999, p.118) que propõe a perspectiva de formação crítico-reflexiva. Esta proposta não é possível apenas nos cursos de formação continuada, mas também na inicial porque considera três processos na formação docente: produzir a vida do professor (desenvolvimento pessoal), produzir a profissão docente (desenvolvimento profissional), produzir a escola (desenvolvimento organizacional). Convenhamos que há uma totalidade com relação aos instrumentos que se encontram implicitamente ligados ao trabalho da escola e que o professor deve considerar e ser considerado, antes de tudo, como gente.
Vimos que a problemática da formação docente está ancorada nos saberes necessários a este profissional, e que no currículo de formação desses cursos, contínuos ou iniciais, a didática assume grande responsabilidade por preocupar-se com a ação docente, concretizada no ensino. Apresentada como ciência da Pedagogia, a didática desempenha um papel fundamental na formação dos professores porque é na ação docente, nas práticas de ensino que ela se instala, procurando compreender e desenvolver este processo.
Para Libâneo (2002, p. 34) “Os professores são os agentes diretos da transformação dos processos pedagógico-didáticos, curriculares e organizacionais”. O autor acentua, ainda, que “há uma exigência visível de mudança na identidade profissional e nas formas de trabalho dos professores. O tipo de trabalho convencional do professor está mudando em decorrência das transformações no mundo do trabalho, na tecnologia, nos meios de comunicação e informação, nos paradigmas do conhecimento, nas formas de exercício da cidadania, nos objetivos de formação geral que hoje incluem com mais força a sensibilidade, a criatividade, a solidariedade social, a qualidade de vida, o reconhecimento da diversidade cultural e das diferenças, a preservação do meio ambiente. Isso afeta os saberes pedagógicos e didáticos, os modos de formação, os métodos de ensino, as técnicas” (LIBÂNEO, 2002, p.34).
Necessário se faz perceber o educador como um ser que pode ser sujeito ou objeto da história. Ele acompanha as mudanças do tempo sofrendo intervenções causadas pelo meio e ao mesmo tempo intervindo nele. A esse respeito Luckesi (2004, p.27) defende: “Como sujeito da história, compreendo o educador, o autêntico educador, como o ser humano que constrói, pedra sobre pedra, o projeto histórico de desenvolvimento do povo”.
Entre ser objeto e sujeito histórico, parece óbvio considerar o professor sujeito, mesmo entendendo que ninguém é só objeto ou só sujeito. Nesse sentido, numa sala de aula, “deseja-se um profissional capaz de pensar e executar o seu trabalho e não apenas um sujeito habilidoso para executar o que os outros concebem” (LIBÂNEO, 1996, p. 127). É urgente, portanto, uma reavaliação dos métodos de ensino utilizados pelos professores no cotidiano de sua sala de aula. Quanto a isso, Luckesi (2004, p.32) faz uma crítica à Didática, como ela vem sendo ensinada, dizendo que ela "acentua o ‘senso comum ideológico dominante’ que perpassa a nossa prática educacional diária, seja por um descuido de uma compreensão filosófica do mundo e do educando, seja pela não-compreensão de uma teoria do conhecimento norteador da prática educativa, seja pelo mal entendimento de um material didático, que, de subsidiário do ensino e da aprendizagem, passa a ocupar um papel central e transmissor de conteúdos e, implicitamente, de ideologias oficiais".
Para Libâneo (1994, p.28), a didática, constituída como teoria do ensino, “se caracteriza como mediação entre as bases teórico-científicas da educação escolar e a prática docente. Ela atua como uma ponte entre ‘o quê’ e o ‘como’ do processo pedagógico escolar”. Isso implica compreender que a formação do educador constitui-se de duas dimensões: a formação teórico-cientifica, e a técnico-prática. A primeira diz respeito aos estudos acadêmicos nas disciplinas que formam a base pedagógica como Filosofia, Sociologia, História da Educação, entre outras. A técnico-prática pretende a formação específica para a docência como a Didática, Psicologia da Educação, as metodologias específicas das matérias, etc. Nesse sentido, o magistério requer uma formação teórico-prática.
Sem pretensão de ser redundante, mas querendo reforçar o já dito anteriormente, o bom ensino depende de uma boa formação e, em especial, da formação didática. Reafirmando essa idéia, Luckesi (2004, p. 34) coloca que a didática ao exercer seu papel específico, deverá apresentar-se como elo tradutor de posicionamentos teóricos em práticas educacionais.
A didática, na formação docente, diz muito sobre dois aspectos que podem fazer parte da postura do professor. Ou eles são tradicionais ou são progressistas. Nesse sentido, é a didática que caracteriza este perfil de educador.
Em torno dessas duas posturas pedagógicas, percebemos uma infinidade de discursos entre o ser professor tradicional ou ser progressista. Os professores vivem o dilema do “ser ou não ser” (ou seria, do “ser o quê?”). De um lado, o estigma que se cravou na figura do professor tradicional, entendido como o que não ensina, o ultrapassado, o carrasco. Do outro, o tão sonhado e almejado professor construtivista (usamos construtivismo para representar a corrente progressista), tido como o bom professor, o mais preparado e mais atual. Entre o “velho” e o “novo” insiste o “velho” e persiste o “novo”. Assim, entendemos que é o professor crítico e reflexivo que poderá desenvolver uma postura ética frente a sua profissão reconhecendo os instrumentos que se fazem necessários para o modelo de sociedade que temos. O foco da escola e do ensino não pode ser o ensino pelo ensino, mas o ensino visando o tipo de homem que queremos formar.
REVELAÇÕES DE UMA PESQUISA
Nosso propósito maior é a análise da postura dos professores frente a algumas questões relacionadas à formação e à didática, entendendo que esta postura é, sobretudo, fruto da formação que tiveram. A população escolhida para análise é composta de professores (em exercício ou não) formados e em formação nos cursos de nível médio e superior da Cidade de Santa Cecília, Estado da Paraíba. A amostra compõe-se de trinta e seis entrevistados. Cinco homens e trinta e uma mulheres divididos em oito professores em formação no nível médio na modalidade Normal e oito professores formados no Ensino Normal (todos sem atuação em sala de aula), dois professores com magistério e com sala de aula, três professores com formação no Magistério pelo programa Logos II, cinco professores com formação em Pedagogia, cinco professores com formação em Licenciatura Específica e seis professores Pós-Graduados. O objetivo desta seleção diversificada é considerar a didática nos cursos de formação em níveis e modalidades diferentes realizados pelos professores da cidade de Santa Cecília-PB.
Com o objetivo de levantar algumas informações que nos oferecesse condições de analisar a formação dos professores em diversos níveis e modalidades, aplicamos dois questionários dividindo-os para professores em atuação e sem atuação, portanto, formados ou em formação. As questões abordaram a concepção de didática, planejamento, saberes da docência, qualidade da formação inicial, das tecnologias da comunicação, avaliação, aprendizagem dos conteúdos e dificuldades com manejo de sala de aula. Pretendemos com isso, levantar, ainda que superficialmente, um perfil dos cursos de formação e da postura dos professores frente a eles. Aqui nos limitaremos a discutir os saberes necessários ao exercício da docência, não desmerecendo os outros aspectos analisados.
A respeito disso, nossa pesquisa mostra que existe uma aproximação em termos quantitativos quanto aos saberes técnico-pedagógicos e os saberes da experiência. 44% dos entrevistados acreditam ser mais importante dominar os saberes da Filosofia, Sociologia, Didática, Psicolingüística, Psicologia, etc. e 42% dizem que o saber que faz o professor é aquele adquirido na prática, com a experiência. Além desses, 12% dos professores acreditam que os saberes mais necessários ao professor são aqueles que ele tem que ensinar, ou seja, os conhecimentos específicos das disciplinas escolares. Quanto a isso, consideramos a importância e legitimidade de cada saber, seja ele técnico-pedagógico, específico ou empírico. Cada um se faz necessário, pois se complementam. Não existe prática pedagógica sem considerar estes tipos de saberes e sem levar em consideração que eles são parte de um todo que resulta na formação do profissional. Enquanto os saberes técnico-pedagógicos são adquiridos na formação inicial, os saberes empíricos são consolidados na prática cotidiana do professor, exatamente quando a teoria é colocada em prática e confrontada com cada realidade. Nosso enfoque vai, portanto, na formação técnico-pedagógica uma vez que estamos discutindo a formação sistemática em cursos formação docente, em especial sobre a didática nestes cursos. O saber docente empírico por si só não garante uma educação de qualidade, pois se assim fosse, todo mundo poderia ser “professor”, uma vez que já foram alunos. O saber empírico é importante quando aliado à teoria, até porque é na experiência que a ela faz sentido. Ainda, destacamos nesta relação teoria-prática, a formação continuada como espaço de discussão sobre a prática à luz de estudos teóricos para fundamentá-la.
Percebemos, com esta breve pesquisa, a importância da formação inicial, continuada e em serviço bem como o papel da didática como área de integração de saberes adquiridos nas formações. É o conhecimento didático-pedagógico que aparece quando os professores demonstram estar atentos às novas idéias no campo da educação e é a falta dele que percebemos quando a formação aparece insuficiente. É o trabalho com a didática que possibilita ao professor maior segurança nas suas atividades e é a didática a maior responsável por uma mudança na qualidade do trabalho pedagógico desenvolvido nas escolas. Da maneira que for, refletida ou não, usaremos a didática como forma de dar continuidade ao legado do conhecimento em nossas gerações.
Reconhecemos que muitos professores tem se esforçado para efetuar um trabalho pedagógico satisfatório. Mais uma vez, a responsabilidade para essa melhora recai na formação. Vimos também que a formação continuada assumiu um caráter mais supletivo quando é responsável em dar conta das falhas ou carências apresentadas na formação inicial. Assim, a formação continuada firma-se como um forte instrumento de apoio ao trabalho docente porque dá conta de problemas mais reais e, portanto, contextuais.
GASPARIN, João Luis. Comênio – a emergência da modernidade na educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 1997.
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